Bir sınıfa girip “Kimler sağ beyinli?” diye sorsanız, birkaç yaratıcı öğrenci gururla elini kaldırabilir. Ardından analitik düşünenler “sol beyin takımında” yerini alır. Sahne tanıdıktır; bilimsel görünür, kolay anlaşılır ve insanlara hoş bir kimlik sunar. Ne var ki beynin iki yarımküresinin bazı işlevlerde uzmanlaşması, insanların iki ayrı zihinsel türe bölündüğü anlamına gelmez. Yaratıcılık da matematiksel akıl yürütme de geniş sinir ağlarının, deneyimlerin ve bağlamın ortak ürünüdür. Kısacası beynimiz bölümlere sahip olabilir; fakat kişiliğimiz bir şirket organizasyon şeması değildir.
Nöro-mitlerin gücü yalnızca yanlış olmalarından değil, iyi hikâyeler anlatmalarından gelir. “Her öğrenci farklıdır” gibi doğru bir gözlem, kolayca “Her öğrencinin sabit bir öğrenme stili vardır” iddiasına dönüşür. Böylece biri görsel, diğeri işitsel, bir başkası kinestetik ilan edilir. Sonra dersler, testlerle belirlenen bu etiketlere göre tasarlanır. Oysa öğrencinin bir şeyi resimle veya dinleyerek tercih etmesi, o yöntemle daha iyi öğreneceğini kanıtlamaz. Öğrenme yöntemi kişilik etiketine değil, öğrenilecek içeriğin yapısına bağlıdır: Coğrafyada harita, müzikte ses, yüzmede ise hareket elbette önemlidir.
Mitler neden yönetmeliklere kadar sızar?
Çünkü kesinlik, özellikle karmaşık sistemlerde baştan çıkarıcıdır. Eğitim; yoksulluk, motivasyon, öğretmen niteliği, sınıf iklimi, bellek, dikkat ve kültür gibi sayısız değişkenin iç içe geçtiği bir alandır. Buna karşılık nöro-mit, cebimize sığan bir pusula verir: “Çocuk sağ beyinliyse sanata yönlendir.” Bu cümle hem ucuzdur hem hızlıdır hem de bilimsel jargonla parlatılabilir. Bir beyin görseli, birkaç renkli ok ve “nöro” ön eki, zayıf bir fikre laboratuvar önlüğü giydirir. Politika yapıcılar da ölçülmesi güç yapısal sorunlar yerine uygulanması kolay paket programlara yönelebilir.
Buradaki tehlike masum bir yanlış bilgiden büyüktür. Etiketler beklenti yaratır; beklentiler de öğrencinin imkânlarını daraltabilir. “Sen sözel zekâlısın” denilen çocuk matematikten uzaklaşabilir. “Yaratıcı sağ beyinli” ilan edilen öğrenci, disiplinli çözümlemenin kendisine göre olmadığına inanabilir. Böylece açıklama diye sunulan kavram, kader gibi işlemeye başlar. Jungiyen bir ifadeyle, eğitim sistemi öğrencinin bütünlüğünü görmek yerine ona kullanışlı bir maske uzatır. Çocuk zamanla maskeyi yüzü sanır.
Bilimsel eğitim politikası nasıl kurulur?
İlk adım, “Beyin temelli” veya “bilim kanıtladı” ifadelerini kalite mührü saymamaktır. Bir programın dayanağı hakemli araştırmalar, bağımsız tekrarlar ve anlamlı öğrenme sonuçları olmalıdır. Politika yapıcılar şu soruları sormalıdır: Çalışmanın örneklemi yeterli mi? Sonuç başka araştırmalarda tekrarlandı mı? Etki yalnızca kısa süreli bir testte mi görüldü? Program, benzer maliyetli alternatiflerden gerçekten daha iyi mi? Beyin taramasında renkli bir bölgenin parlaması, sınıfta uygulanacak yöntemin etkili olduğunu tek başına göstermez.
İkinci adım, öğretmenleri mit avcısına dönüştürmek değil, kanıt okuryazarı yapmaktır. Çünkü yeni bir dogma üretmek de mümkündür: Dün “öğrenme stilleri kesin doğrudur” denirken yarın “öğrenci farklılıkları önemsizdir” denebilir. Oysa iyi öğretim; ön bilgiyi yoklar, açık anlatım sunar, örnekleri çeşitlendirir, geri bildirim verir, aralıklı tekrar ve hatırlama pratiği kullanır. Esnektir ama keyfî değildir. Öğrenciyi tek bir kategoriye hapsetmeden farklı yollar dener ve sonuçları izler.
Nöro-mitlerle mücadele, beynin gizemini küçültmez; tersine ona hak ettiği saygıyı gösterir. İnsan zihni iki kutulu bir çekmece değil, değişen ve ilişkiler kuran canlı bir sistemdir. Eğitim politikalarının görevi çocuklara parlak etiketler yapıştırmak değil, gelişebilecekleri koşulları oluşturmaktır. Belki de sormamız gereken soru “Bu öğrenci hangi beyin tipine sahip?” değildir. Daha dürüst soru şudur: “Biz, bu öğrencinin henüz ortaya çıkmamış hangi imkânlarını göremiyoruz?”